Linguística para quem?

A gente lê por alguns motivos: para aprender com o texto, para tirar dele uma informação e por passatempo, prazer. O livro do Gabriel de Ávila Othero, ‘Mitos de Linguagem’ (Parábola, 2017) devia ser lido por prazer. Mas, a minha experiência me diz que os capítulos do livro serão copiados, lidos e discutidos nos cursos de Letras (talvez em outros, quem sabe) por esse país afora. É muito pouco para um livro dessa natureza, ele deveria pular os muros da universidade e ser lido nas escolas e por curiosos em geral.

Tem altos debates em congressos e publicações especializadas querendo entender por que os linguistas são tão pouco ouvidos ou consultados em debates sobre linguagem na sociedade. A razão, na minha modesta opinião, é que só se escreve introdução à linguística para servir de manual para aluno de Letras (é uma produção bibliográfica pra auto-consumo). Ninguém escreve pra ser lido por professores ou leigos em geral. (Tem poucos, muito poucos na academia que tentam fazer isso). Claro, sempre tem que vá dizer: peraí, meu, quem é que tá interessado em saber sobre pressuposição a não ser aqueles que estudam pressuposição? O problema não é escrever linguística para consumo próprio (apenas para alimentar a indústria do livro que só circula na universidade), o problema é escrever só com esse objetivo.

Voltando ao livro, o barato dele é tocar em temas que a gente não encontra facilmente em outras publicações introdutórias por aí. O livro está organizado em torno de 10 mitos, isto é, concepções equivocadas que os leigos possuem sobre a linguagem. O primeiro capítulo discute o mito “as mulheres falam demais”.

Esse mito é interessante, pois se conecta com o momento em que vivemos em que se discute tanto o papel da mulher e as violências que sofrem. A interrupção (já me peguei fazendo isso), a explicação (masplaining), ou dar mais atenção ao que os meninos falam (como professor num curso em que a maioria é mulher, é difícil diagnosticar isso, mas pode ser que aconteça). Esse tipo de discussão é importante por mostrar atitudes que temos que (nós homens) somos incapazes de perceber que são violências dissimuladas – a ministra do supremo Carmen Lúcia reclamou disso semanas atrás.

Tem outros mitos legais debatidos: ‘a gramática do português não tem lógica’; ‘ninguém fala o português correto’; ‘a língua portuguesa é uma das mais difíceis do mundo’; ‘a ortografia do português é cheia de exceções’; ‘todo mundo tem sotaque, menos eu’. Esses capítulos tratam especificamente de questões relacionadas com a nossa língua. Eu gostei particularmente do capítulo que envolve a lógica (ou a falta dela) da gramática. Os exemplos de definições problemáticas são bem ilustrativos dessa percepção. Um dos problemas é que a gramática escolar ainda se vale de uma metalinguagem que nos foi legada por gregos e romanos. Todos estamos de acordo que coisas como ‘pronomes’ existem em nossa língua. A questão é que definir a classe como ‘a palavra que substitui o nome’ talvez não seja a melhor definição; e que talvez nem tudo que esteja dentro da classe seja pronome.

Como disse o Mattoso Câmara Jr., as línguas humanas tem uma lógica diversa da lógica ordinária. E é tarefa do linguista descobrir essa lógica. Claro, vai ver a gente ainda não descobriu a lógica do funcionamento de algumas regras do português, e tem outras, claro, que são pura invencionice de gramático, como a discussão sobre os porquês, no capítulo que trata da ortografia.

O capítulo é muito bom, discutindo dois aspectos que explicam porque falamos as palavras de um jeito e escrevemos de outro: a fonologia e a etimologia. Nossa escrita é uma tentativa de representar os sons, e ao mesmo tempo quer preservar a herança lexical latina. Não dá pra respeitar 100% as duas coisas. Claro, ele ainda podia ter citado o fato de que no caso português, o Vocabulário Ortográfico elaborado pela Academia Brasileira de Letras é um guia para a grafia das palavras, e que o Acordo tem mais de político que de linguístico. Logo, tem um baita grau de arbitrariedade na decisão sobre a grafia de uma palavra.

Um segundo grupo de textos debate mitos relacionados com conhecimento linguístico geral: ‘a língua dos índios é rudimentar’; por que é difícil aprender uma língua estrangeira depois de adulto; a comunicação animal; a eficácia de tradutores automáticos. Gabriel mostra com detalhes como o mito envolvendo as línguas indígenas é infundado. Não vou entrar nos outros capítulos para não me alongar muito. Acho que os assuntos deles já mostram que são interessantes.

Carlos Alberto Faraco, na conferência de abertura do Congresso da Abralin em março deste ano na UFF, em Niterói, falou justamente da relação entre o conhecimento acadêmico e o conhecimento popular. O papel da ciência é de esclarecer o debate público e político (na medida em que decisões políticas baseadas em argumentos racionais trazem melhorias para a sociedade como um todo). No caso da linguística, livros como os do Gabriel cumprem um papel importante nesse diálogo. Ele é escrito para apresentar de maneira didática questões e resultados de pesquisas que dificilmente estariam acessíveis para um público mais amplo, mesmo para estudantes de Letras.

 

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O ensino de português na escola e na universidade

Sempre sinto uma dose de culpa quando vejo essas reportagens que mostram alunos recém-saídos do ensino médio (EM) ou graduandos se dando mal em redações, ditados, entrevistas ou atividades que requerem o uso da língua portuguesa (LP), afinal, parte do meu trabalho como professor universitário é formar professores. Claro que o português é o centro de tudo e há três causas para o fracasso do ensino público: a) despreparo do professor; b) estrutura escolar (currículo equivocado, espaço físico, bibliotecas, etc.); c) cultural: nossa sociedade não valoriza as atividades de leitura e escrita como um bem a ser cultivado, o discurso é bonito, mas na prática ainda lemos menos livros per capita do que a Argentina. Não quero falar disso exatamente, mas há uma ligação entre esse problema e o que eu faço: ensinar LP para calouros. A pergunta inevitável é: por que precisamos ensinar LP para quem sai do EM de onde deveria sair sabendo tudo que é preciso saber para seguir a vida profissional? Não é uma forma de “consertar” ou “amenizar” o fracasso do ensino de português nas nossas escolas? Eu diria que sim e que não. Vejamos os dois lados.

Sim, estamos consertando o ensino fracassado. Primeiro devemos ter em mente qual o objetivo do ensino de LP nas escolas. Lendo os documentos oficiais (os parâmetros curriculares), o leitor vai encontrar expressões bonitas como “cidadania”, “formação integral do indivíduo”, “preparação para o mercado de trabalho”, etc., tudo isso é algaravia pra dizer que o objetivo da escola é formar cidadãos capazes de utilizar a leitura, a escrita, e a fala em situações sociais com competência. Afinal, não escrevemos, não lemos e não falamos em todas as situações sociais da mesma forma. O fato é que mudamos a organização da nossa produção linguística, quer estejamos no trabalho, quer estejamos em casa, quer estejamos com amigos.  Ensinar LP na universidade seria então ensinar o que o cidadão deveria ter aprendido no EM e não aprendeu, coisas como ortografia, pontuação, expressar-se oralmente sem usar gírias (que nada mais é do que mostrar para o aluno que se precisa mudar a forma como se fala dependendo da situação, uma tarefa fácil, mas poucos professores fazem isso) e efetuando todas as concordâncias, tarefa impossível de se realizar, se a pessoa não mergulha no uso culto do português (escrito e oral: não basta ler e ouvir, é preciso pensar e analisar o que se lê e o que se ouve). O que chamamos de “português” não deveria ser um conjunto de “conteúdos”, mas um conjunto de competências que os jovens deveriam adquirir, de posse delas (ler, escrever, falar, ouvir) ele deveria ser capaz de se sair bem em qualquer carreira que escolhesse: de instalador de telefone da Oi, até engenheiro mecatrônico ou atendente de teleatendimento.

Não, tem coisas que não precisam ser ensinadas no ensino médio e deveriam ser ensinadas na universidade. Para quem não sabe, o ensino de LP na universidade busca essencialmente refinar as capacidade de leitura e escrita dos calouros. Isso acontece através de atividades de escrita e leitura que trabalham com os gêneros textuais que circulam, preferencialmente, na academia: resumos, resenha, fichamento, relatório, projetos, artigo, ensaio, etc. Para um aluno que conclui o ensino médio e não vai entrar na universidade esses gêneros não são importantes, e portanto, não precisam ser ensinados na escola. Será? Eu diria que as duas premissas estão erradas:  a) a necessidade de refinar as habilidades de leitura e escrita; b) a universidade precisar ensinar os gêneros que utiliza. Há várias formas de resumos circulando na nossa sociedade, tais como sinopses de filmes que lemos em jornais e sites, na quarta capa dos livros ou na orelha sempre temos uma breve descrição do enredo, no começo ou no final dos artigos científicos, projetos e monografias temos um resumo (teses e dissertações são monografias também, só cumprem funções diferentes e se exigem padrões qualitativos diferentes também aos autores delas), que cumpre a mesma função em todos esses lugares: apresentar o conteúdo ao leitor e seduzi-lo a ler a obra. O professor de português universitário dirá: tá, cara pálida, e artigo científico? Não existe em outro lugar além das revistas acadêmicas. Ledo engano, existe sim. Se o professor lesse revistas como a Scientific American de vez em quando saberia, ou mesmo grandes jornais nacionais, que ocasionalmente publicam ensaios de cientistas. Chamados de “artigos de divulgação” esses textos possuem basicamente a mesma estrutura dos artigos acadêmicos, embora em linguagem mais acessível, e sem a profundidade de discussão que se exige dos textos que são submetidos aos periódicos acadêmicos. Se esses textos fossem lidos e estudados na escola: nas aulas de física, química, biologia, e mesmo língua portuguesa ou história, quando o aluno chegasse na universidade seria um leitor e escritor competente. Professores de física, química ou matemática que dizem que não se precisa saber ler e escrever para ser um físico, químico ou um matemático são estelionatários e deveriam ser demitidos. Só pra citar dois importantes físicos do século XX, Einstein e Feynman possuíam um grande apreço pela escrita e pela popularização da ciência. Assim, o meu argumento essencialmente é: não se ensinam os gêneros da academia na escola porque não se ensina ciência na escola. Todo mundo já deve ter feito aquele experimento de cultivar um grão de feijão no algodão. O professor provavelmente pede um relatório(!), que nada mais é do que um narração que descreve dia a dia o que aconteceu com a semente, as transformações pelas quais ela vai passando ao longo dos dias, desde que bem cuidada e aguada. Isso não difere em nada de um pesquisador da Embrapa que está estudando novas sementes de soja para aumentar a produtividade e fazer a semente resistente às pragas. E por que no ensino médio não se fazem experimentos? Lembro que as escolas em que eu estudei possuíam laboratórios fantásticos, cheios de pipetas, tubos de ensaio e outros vidros de formatos diferentes que não sei nomear, no Colégio Estadual Túlio de França (União da Vitória-PR) tem até um esqueleto (espero que ainda esteja lá), não é qualquer escola pública que tem o privilégio de ter a estrutura que aquela escola tinha, mas porque a gente ia pro laboratório como se fôssemos fazer uma excursão a um museu, em que não tínhamos o direito de tocar em nada, passar em linha pelo microscópio e olhar rapidamente o que tinha na lâmina, meramente um exercício de curiosidade (o sangue é assim?!).

Mas por que então não se ensina o português nas escolas se utilizando desses gêneros? Por uma série de razões: a) currículos equivocados: a perspectiva conteudista e vestibuleira torna o EM uma grande apresentação de períodos literários e redação dissertativa, a redação do vestibular e dos concursos, que é importante claro, mas que deveria ser um subproduto, não um objetivo final do ensino (qual a diferença entre o ensino público e o privado? Há muitas, mas a principal é cultural, meninas de classes humildes saem da escola para virar balconistas, e meninas de classe média saem da escola privada para virarem psicólogas, farmacêuticas, fonoaudiólogas, etc., os professores sabem disso, e fazem a sua parte para que esse destino se cumpra); b) professores mal-preparados: infelizmente muitos professores dos cursos de letras parecem ter orgulho de dizer que não fazem ciência (não sei o que fazem na academia então) e essa desvinculação entre o fazer científico e o fazer pedagógico (o tipo de ideia que colocam na cabeça dos graduandos e futuros professores de português) faz com que tenhamos propostas pedagógicas mirabolantes desligadas da realidade; c) se tivéssemos uma política séria de ensino de língua ela estaria inexoravelmente vinculada a uma perspectiva interdisciplinar: professores da área de exatas e biológicas (matemática, física, biologia) e de humanas (geografia, história, filosofia, etc.) deveriam estar engajados em um projeto escolar de se trabalhar com textos acadêmicos de divulgação: hoje, felizmente, temos revistas como a História, a Filosofia, a Scientific American, a Galileu que são destinadas ao grande público; d) como consequência de (c), projetos de pesquisa interdisciplinares que tivessem como requisitos relatos escritos, em conjunto, o professor de português e o professor de biologia ou história, poderiam desenvolver projetos de escrita em que o biólogo ou o historiador fornece o mote da escrita e o professor de português auxilia os alunos no “como” escrever, possivelmente tornando esse resultado depois público, na forma de escrita de livros, exposição dos trabalhos aos pais, feira de ciências da escola, escrita coletiva de um artigo de divulgação a ser enviado para o jornal da cidade, etc. As alternativas são muitas, falta o quê então: vontade, estímulo, compromisso, gestão eficiente, formação adequada, etc. Como o personagem Walter White de Breaking Bad, o professor de física, química ou biologia das nossas escolas é alguém que não se deu bem na iniciativa privada e virou professor para não passar fome, muito poucos escolhem o magistério como primeira opção (é só comparar o salário de um químico na iniciativa privada com o salário de um professor com graduação para saber o porquê).

Educação científica em língua portuguesa, é possível?

Creio que uma das grandes dificuldades dos alunos de letras em lidar com a linguística se deve pela falta de preparo científico na educação escolar. É famosa a afirmação de Richard Feynman sobre o ensino brasileiro de física, quando ele cá esteve, nos idos dos anos 70, se não me engano. Para ele não se ensina a pensar cientificamente nas escolas. E me incomoda demais quando os alunos estão somente preocupados com o que vai cair na prova e não em compreender o que eu estou dizendo, como se o objetivo do ensino fosse incorporar noções e conceitos para dali um mês se dar bem na prova e depois deletar essa informação da memória.

Chomsky (nas Manágua Lectures) nos fala que o ensino só atinge resultados duradouros se os alunos são estimulados a se interessarem pelo conteúdo. Para ele pouca diferença faz o método do ensino, contando que o aluno se sinta curioso sobre aquilo. Ambas as afirmações colocam o peso no professor e no planejamento do conteúdo. Só irá fazer sentido para o aluno se ele se interessar seriamente pela matéria. Enquanto nossos alunos aprenderem para a prova a situação da nossa educação escolar continuará como está, e formar cientistas será sempre um efeito colateral. Temos cientistas porque algumas pessoas são curiosas por natureza, não porque foram propriamente estimuladas a pensar cientificamente. De outra forma, os cursos de mestrado e doutorado estariam cheios, e não com vagas ociosas porque os candidatos não conseguem ser aprovados nos testes de admissão. Isso é fruto de um ensino regular e universitário que privilegia o conteúdo e não o desenvolvimento de habilidades de reflexão e síntese. Quando vejo alunos grifando páginas inteiras de um texto, ou fazendo citações do tamanho de um parágrafo, me preocupo com esse tipo de habilidade, que aparentemente não foi desenvolvida, e o desafio está justamente em fazer isso.

Quando se trata de língua a coisa complica. Primeiro porque precisamos combater toda uma tradição de ensino que fala de língua em termos de certo e errado. Segundo porque essa mesma tradição não fez os alunos pensarem criticamente sobre isso, nem sobre as classificações que a tradicação gramatical propõe, que no fundo, são apenas teorias. Que as orações comparativas na língua portuguesa são subordinadas adverbiais é uma teoria, facilmente contestável ou demonstrável através da razão e de bons argumentos. As orações comparativas são como as baleias, seres que nadam, vivem na água, mas não são peixes. Há quem defenda que elas são orações coordenadas (correlativas, uma classe pouco discutida, sequer apresentada em nossas gramáticas), há ainda quem diga que tem um pouco dos dois, coordenação e subordinação. Quando se trata de fonética e fonologia o negócio complica ainda mais porque os alunos demoram pra conseguir desligar a associação entre escrita e som. A fonte dos dados fonéticos não é a escrita, é o som, a produção falada dos falantes. Falar em fonologia então complica ainda mais, porque a fonologia vai tratar de coisas ainda mais abstratas, que são os fonemas, unidades distintivas (como o /p/ e o /b/). Por isso, quando o Possenti falou em um programa, algum tempo atrás, que discutia o internetês, que a escrita de ‘não’ como ‘naum’ era evidência de uma análise bastante sofisticada do sistema fonológico do português, pouca gente entendeu. Assim como muito alfabetizador não deve saber porque a criança escreve ‘muinto’. Se vocês não sabem eu explico. J. M. Câmara Jr., principal linguista nacional, defendia que as vogais nasais na língua portuguesa são a união de um fonema vocálico oral, mais um arquifonema nasal /N/ (os fonemas são representados entre barras). Veja que o /N/ é uma entidade abstrata, uma construção teórica. Supondo que ela existe o que aconteceria? acontece o que vimos acima com o ‘muinto’, e provavelmente uma criança que aprendeu a escrever ‘som’ irá escrever também ‘lam’ para ‘lã’. Na hipótese do Câmara Jr. sempre depois de uma vogal nasal temos um arquifonema e não uma consoante nasal [m] ou [n] (os elementos entre colchetes são fones, unidades atestadas na fala, não letras). Repare que isso é apenas uma teoria, não um fato. As coisas podem não funcionar, assim. Essa explicação é hipotética no sentido de que pode ser refutada, ou podemos encontrar mais evidências para confirmá-la. Só que quando os alunos não sabem o que é uma ‘teoria’, um ‘fato’ e uma ‘hipótese’ ou mesmo um ‘argumento’, fica muito mais difícil o trabalho, porque ao mesmo tempo em que é preciso fazê-los compreender análises complexas temos que introduzir fundamentos de ciência, como o conceito de ‘premissa’, por exemplo (daí eu me pergunto o que eles tem aprendido nas aulas de filosofia).