A gramática no ensino de Língua Portuguesa

Desde o final dos anos 1970, uma série de artigos e livros produzidos por linguistas e professores universitários colocou em discussão o lugar do ensino de gramática nas escolas. Particularmente, se questionou o lugar que o ensino da metalinguagem e da análise sintática tradicional possuíam (entre outros problemas). Esses tópicos eram o conteúdo da aula de língua portuguesa, ao lado das atividades de leitura, interpretação e produção textual (esta balizada pelo ensino da norma padrão gramatical veiculada pelas gramáticas tradicionais, o famoso certo/errado). Creio que duas obras representam e/ou sintetizam bem esse ideário da academia: Por que (não) ensinar gramática na escola (1996), de Sírio Possenti, e A sombra do caos: ensino de língua x tradição gramatical (1997), de Luiz Percival Leme Brito.

Nasci em 1981, e a minha vida escolar toda se deu nesse tempo em que, mesmo que timidamente, as ideias da academia chegavam aos professores, seja via formação inicial, seja através dos cursos de atualização. Foi inevitável, então, que eu tivesse contato com dois tipos de professores. Os tradicionais, que só ensinavam gramática e escassamente forneciam atividades de leitura e produção textual; e os inovadores, que só forneciam atividades de leitura e produção textual, não sabendo muito bem o que fazer com a gramática.

Na quinta-série, me lembro claramente de termos aula de leitura nas sextas-feiras. A professora vinha para a sala com uma caixa de livros. Cada aluno um escolhia um, ia para sua carteira e passava a aula lendo o livro. Caso não acabasse durante a aula, você tinha que esperar até a próxima sexta-feira para poder dar continuidade na leitura. Um porre! Convenhamos. Nas outras quatro aulas da semana a gente só fazia uma coisa: análise sintática e morfológica. É só disso que me lembro. Infinitas listas de orações. Para cada uma delas a gente tinha que classificar as palavras (dizer se eram substantivos, verbos, adjetivos, preposições etc.) e depois fazer a análise sintática (achar sujeitos, predicados, objetos, adjuntos adnominais, adverbiais, complementos nominais etc.). É bem provável que as aulas não fossem só isso, mas é só isso de que me lembro. E foi a única vez na minha vida escolar que eu peguei recuperação: me lasquei na análise sintática. Será que a minha professora na Escola Básica Alberico Azevedo, lá em São Miguel do Oeste (uma cidadezinha do extremo oeste catarinense, a terra do sabonete Matacura, e que recebeu a caravana do Lula esse ano com pedras), podia imaginar que aquele magrelinho ali viria a ser professor de português? Imagino que não. Eu também não sonhava com isso. Sonhava em jogar bola.

Na sexta série lembro de que a escola abriu uma pequena biblioteca. Agora os livros da professora ficavam numa sala e a gente poderia ir lá escolher e ficar com eles em casa por uma semana. Me esbaldei. Lia como um condenado. Na sétima série minha família se mudou para União da Vitória (PR) e eu fui estudar no Colégio Estadual Túlio de França. A biblioteca era enorme – tá, a parte dos livros que de fato a gente podia escolher dava umas três prateleiras, o que pra mim era um bocado, já que lá no Alberico só tinha uma prateleira. Acho que ainda hoje é a melhor biblioteca escolar da cidade. O colégio tinha cursos técnicos de contabilidade e magistério, e é um dos colégios mais antigos do município. Não lembro de ter tido aulas de gramática. Sei que li muito. Nesse ano, a professora fez um passaporte do leitor. Anotávamos num caderninho as leituras que fazíamos: autor, nome do livro, data de início e fim da leitura, breve resumo do enredo. Eu lia uns 3 ou 4 livros por mês, às vezes mais. Não me lembro de ter aulas de gramática. A mesma coisa aconteceu na oitava série. Se tive aulas de gramática, não me lembro. Lembro de ter escrito muito. Me recordo também que essas professoras eram jovens. Deveriam ser recém-formadas. Eram anos anos 1994-1995. Suponho que já por aqueles anos as ideias do pessoal da Unicamp já tinham chegado na Fafiuv.

O ensino médio foi caótico. No primeiro ano a professora era mais tradicional e usava a gramática do Cegalla, a Novíssima Gramática da Língua Portuguesa. Só lembro de ter estudado a formação do subjuntivo, coisa que não ficou por muito tempo na minha cabeça; e de ter lido tudo que eu consegui do Paulo Coelho (a escola tinha os livros e muitos tinham filas de espera bem longas). E só. No segundo ano lembro de ter estudado o romantismo, mas não lembro de termos lido poesia ou trechos de romances. Devo ter feito algum trabalho sobre Machado de Assis. Li pouco nesse ano.

No terceiro ano mudei de escola. O Colégio Lauro Müller Soares tinha uma biblioteca bem modesta, que vivia fechada. Não era um ambiente convidativo como a do Túlio de França, que possuía jornais, revistas e mesas para estudo e para jogar xadrez. Por conta da proximidade do vestibular, comecei a ler alguns dos clássicos românticos e realistas. Não me lembro de ter chegado às minhas mãos nada contemporâneo. Só ouvi falar de Drummond, Manuel Bandeira, Cecília Meireles, Graciliano Ramos, de Mário e Oswald de Andrade ou Clarice Lispector em apostilas preparatórias para o vestibular. Talvez os professores tenham falado em aula, não me recordo. Sei que escrevi bastante.

Foi isso que me levou a escolher Letras no vestibular, a leitura e a escrita. E o inglês. Eu queria aprender inglês. Continuei a ler vorazmente durante a graduação. Comecei a cometer versos e a colocar no papel o que me dava na telha. No segundo ano da graduação me apaixonei por linguística e cá estou eu.

Talvez seja a minha memória. Quem sabe alguns dos meus professores até tentaram fazer uma articulação mais sistemática entre a reflexão sobre o texto e a reflexão gramatical, tentando nos fazer pensar a língua a partir de textos cotidianos e sobre a nossa própria escrita. A professora que tive no terceiro ano fazia isso, mesmo timidamente, corrigindo as minhas redações, explicando os erros, sugerindo mudanças e pedindo para reescrever quantas vezes fosse necessário. Mas o fato de eu ter tido professores que oscilavam entre a gramática pura e apenas leitura, interpretação e produção de texto, revela esse “não-lugar” da gramática no currículo escolar. Mesmo os documentos oficiais, os parâmetros curriculares, não são claros sobre isso. É preciso ensinar classificação de palavras? Sim. É preciso ensinar análise sintática? Sim. O que não podia continuar era se ensinando isso ou se ensinar da forma tradicional, em detrimento das atividades de leitura e produção escrita. Essas coisas precisam estar conjugadas. E é esse o desafio pedagógico.

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Graciliano e a oralidade na escrita

Um trechinho inicial de São Bernado, de Graciliano Ramos (Record, 1997, 67. ed.):

O narrador, Paulo Honório, começa o livro contando justamente os percalços na escrita do próprio romance que se põe a narrar. Homem simples, auto-didata, ele tem o desafio de lutar com a escrita e os próprios sentimentos, duas coisas, me parece, estranhas a um homem que só respondeu com brutalidade aos desafios da vida.

“O resultado foi um desastre. Quinze dias depois do nosso primeiro encontro, o redator do Cruzeiro apresentou-me dois capítulos datilografados, tão cheios de besteiras que me zanguei:

– Vá para o inferno, Gondim. Você acanalhou o troço. Está pernóstico, está safado, está idiota. Há lá ninguém que fale dessa forma!

Azevedo Gondim apagou o sorriso, engoliu em seco, apanhou os cacos da sua pequenina vaidade e replicou amuado que um artista não pode escrever como fala.

– Não pode? perguntei com assombro. E por quê?

Azevedo Gondim respondeu que não pode porque não pode.

– Foi assim que sempre se fez. A literatura é a literatura seu Paulo. A gente discute, briga, trata de negócios naturalmente, mas arranjar palavras com tinta é outra coisa. Se eu fosse escrever como falo, ninguém me lia.” (p. 7)

As definições de sujeito

Muita gente critica as definições das noções gramaticais usadas pelas nossas gramáticas tradicionais e repetidas por gramáticas escolares, livros didáticos e apostilas de concursos. Não dá muito trabalho perceber que as definições de sujeito e predicado apresentam problemas conceituais ou são definidas de maneira vaga, usando termos que não são definidos pelo gramático (ver Perini, Para uma nova gramática do Português; ou Azeredo, Gramática Houaiss da língua portuguesa).

Alguns exemplos:

Cunha e Cintra (: 137) “Sujeito é ser sobre o qual se faz uma declaração; o predicado é tudo aquilo que se diz do sujeito”.

Embora, posteriormente, eles identificam a estrutura da oração como a união de um SN e um SV.

Bechara (MGP: 409) “Chama-se sujeito à unidade ou sintagma nominal que estabelece uma relação predicativa com o núcleo verbal para constituir uma oração”.

Bechara propõe algumas estratégias de identificação: a) estabelece concordância com o verbo do predicado; b) normalmente aparece à esquerda do verbo; c) responde à pergunta: quem ou o que.

Azeredo (Gramática Houaiss: 150): “Palavras e sintagmas são as únicas espécies de unidades aptas a desempenhar uma função sintática. Para tanto, é necessário que estejam contidas numa construção maior a cuja base se anexam. Se esta construção é uma oração, sua base é o SV, que funciona como predicado (Este relógio pertenceu ao meu avô), e o SN anexo a esta base funciona como sujeito (Este relógio pertenceu ao meu avô).”

Nas escolares:

Savioli (Gramática em 44 lições: 7): “Sujeito é o termo da oração que funciona como suporte de uma afirmação feita através do predicado”.

“Predicado é o termo da oração que, através de um verbo, projeta alguma afirmação sobre o sujeito”.

Também sugere os critérios que Bechara usa para identificar o sujeito.

Bechara (Gramática Escolar da LP: 15): Não faz uma definição clara:

“Sem verbo não temos oração, já vimos isto. Cabe agora insistir em que a sua natureza semântica (de significado) e sintática (de relação gramatical) determinará se a predicação da oração é referida a um sujeito, ou não. Esta referência se chama predicado da oração e o termo referente dessa predicação se chama sujeito:”

Marlit              deu um livro ao neto.

Sujeito                         predicado

 

Faraco, Moura e Maruxo (Gramática: 388)

“Sujeito é o termo sobre o qual se declara algo. O verbo da oração concorda com o sujeito em pessoa e número.”

“Predicado é tudo aquilo que se declara a respeito do sujeito. Não existe oração em predicado.”

Mas afinal, precisamos dessas definições no ensino da língua portuguesa? Qual é a utilidade de se definir o que são sujeito e predicado? Seria possível uma compreensão intuitiva dessas funções? Não seria mais fácil identificá-las com as posições estruturais de SN e SV, como propõe Azeredo, e que, em outros termos, Bechara e Cunha e Cintra trazem também?

Claro, nem todo SN ligado semanticamente a um SV é seu sujeito, nem mesmo a relação de concordância, para Perini (Gramática do Português Brasileiro) é um critério seguro.

Então, o que seria? A combinação das três coisas: a) relação de significado: termo do qual se predica uma propriedade; b) relação de forma: concordância de número e pessoa.

Não sei… me parece que os alunos identificam a função de sujeito muito mais a partir da intuição do que pelo uso racional das noções. Claro, sem mencionar a exemplificação: nos exercícios só se oferecem exemplos que se encaixam nas definições.

Lendo sobre o relativismo linguístico

Não sei por que demorei tanto pra ler a tese do Rodrigo Gonçalves. É aquela história do “amanhã certeza” e o trabalho foi indo pro fim da fila. Como acabei entrando numas de ler sobre relativismo, principalmente por ter lido o Through the language glass (G. Deutscher) e do The language hoax (J. McWhorter), resolvi ler a tese, da qual eu retiro essa citação excelente, de Cole e Scribner (1974, p. 41), que criticam a versão forte do relativismo (enxergo o mundo pelas lentes da minha língua):

Formas extremas do relativismo e determinismo lingüístico teriam implicações
sérias, não somente para o estudo da humanidade de si mesmo, mas também para
seu estudo da natureza, porque elas fechariam a porta para o conhecimento
objetivo de uma vez por todas. Se as propriedades do ambiente são conhecidas
somente através dos mecanismos infinitamente variáveis e seletivos da
linguagem, o que percebemos e experienciamos é, de certo modo, arbitrário, e
não é necessariamente relacionado com o que está “lá fora”, mas somente com
como a nossa comunidade lingüística particular concordou em falar sobre o que
está “lá fora”. Nossa exploração do universo seria restrita às características
codificadas pela nossa língua, e o trânsito do conhecimento entre as culturas seria
limitado, se não impossível. 

COLE, M. & SCRIBNER, S. Culture & Thought.: A psychological introduction. New
York: John Wiley & Sons, 1974.

GONÇALVES, Rodrigo T. Perpétua prisão órfica ou Ênio tinha três corações: o relativismo linguístico e o aspecto criativo da linguagem. Tese (Doutorado em Letras). Curitiba/PR. UFPR, 2008. (p. 24)

No link abaixo um podcast com a Lera Boroditsky, uma das principais figuras do que tem sido chamado de neo-whorfianismo. Ela, e outros, estão tentando encontrar evidências experimentais de conexão entre língua e pensamento. No mesmo programa John McWhorter fala sobre seu novo livro, sobre mudança de significado. Podiam tê-lo convidado para contestar a Lera, já que ele escreveu um livro justamente para isso, o The language hoax.

https://www.npr.org/2018/07/12/628490776/watch-your-mouth

A farsa sobre o vocabulário dos Esquimós

É bem provável que o leitor já tenha lido em algum lugar ou ouvido alguém dizer que os esquimós possuem uma dezena de palavras para designar o que em português seria rotulado simplesmente como neve. Essa é uma das falcatruas mais bem sucedidas no século XX. Como suspeita Geoffrey Pullum, no ensaio The great Eskimo vocabulary hoax, pegou muito provavelmente porque se adequava com outras características exóticas do povo inuíte: emprestar a mulher para aquecer o visitante na noite gelada, jogar os idosos para que os ursos polares os comam, comer carne de foca crua etc. Aliás, a palavra esquimó significa “comedor de carne crua” e o povo prefere ser chamado de inuíte.

No artigo, G. Pullum resenha um relatório elaborado pela antropóloga Laura Martin, que atribui a fonte do mito a uma comparação que Franz Boas faz na introdução do livro The Handbook of North American Languages (1911) e o uso desse exemplo por Benjamin Lee Whorf em um ensaio nos anos 1940, Science and linguistics. A partir daí, ela traça como vários livros de popularização da linguística passaram a exagerar a contagem. Boas compara o vocabulário inglês para as diferentes formas de água. Esta língua usa várias palavras formadas a partir de raízes diferentes, com o esquimó, que usa diferentes raízes também: aput é “neve no chão”; qana, “neve caindo”; piqsirpoq, “neve soprada pelo vento”; qimuqsuq, “um monte de neve”, embora pudesse ter se dado o oposto, como é o caso de snow em inglês, que precisa ser complementada com outras palavras se o falante quiser se referir a diferentes apresentações de neve. O que Whorf fez, num enunciado vago, foi aumentar para 7. O engodo chegou ao ponto em que o New York Times afirmou num editorial que o vocabulário inuíte para neve era de uma centena.

A questão toda envolveria um debate mais profundo sobre o conceito de palavra e sobre a comparação entre línguas sintéticas e analíticas (o vídeo linkado abaixo faz um pouco essa discussão). O negócio é que em inuíte a expressão neve derretida seria expressa com uma forma linguística que seria uma unidade linguística que chamaríamos de palavra e não duas como em português.

Pullum brinca que o relatório de Martin apresentado num congresso de antropologia em 1982 e as tentativas pessoais dele de esclarecer o público não foram suficientes. Ele faz uma comparação com o Alien (do filme de Ridley Scott): um monstro difícil de matar. Ele conta que num curso sobre administração universitária que fez ouviu dois palestrantes recontarem esse mito. Embora tenha ficado calado, ele pede que não façamos a mesma coisa e mostremos que os dicionários de inuíte trazem apenas duas palavras para neve: qanik “floco de neve” ou “neve caindo”; aput “neve no chão”.

Só que ainda repetem essa história. Não precisamos ir longe, uma matéria do G1 conta que pesquisadores encontraram mais de 400 palavras para neve em escocês. A pesquisadora entrevistada afirma que: “Acredita-se que os esquimós têm mais de 50 palavras para descrever a neve”. A matéria não cita muitas palavras escocesas, só 5: snaw “neve”; sneesl “quando começa a never”; skelf “floco de neve grande”; snaw-ghast “imagens que a neve forma”; snaw-pouther “neve fina”. Outra matéria da CNN, repercutindo o lançamento do dicionário do escocês, também traz a lenda das várias palavras para neve em inuíte. Mas fica a pergunta: será que o escocês tem mesmo 400 palavras para neve?  Será que esse pessoal não está exagerando um pouco? Por que algum povo precisaria de tantas palavras para designar diferentes tipos de neve? Claro, a resposta é: falar sobre o tempo é algo importante para os escoceses. – Para que povo não seria?

Um parêntese: Rodrigo T. Gonçalves lembra o jornalista Sérgio Augusto, para quem o português teria mais de 200 sinônimos para bunda. Brincadeira, claro, que mostraria como nós brasileiros nos preocupamos com outras coisas. – No artigo, Gonçalves traz o caso das palavras para neve dentro de uma discussão sobre relativismo linguístico. Podemos nos lembrar também da quantidade de termos que Guimarães Rosa usa em Grande Sertão para se referir ao Coisa Ruim. Por termos dezenas de palavras para bunda e para o diabo, isso mostraria algo fundamental sobre a nossa sociedade? Sou bem cético sobre essas especulações.

Contudo, assim como uma pesquisa online ainda nos mostra muita gente repetindo essa história, também há várias páginas por aí a desmentindo. Achei textos na Superinteressante e na Reader’s Digest de Portugal e em vários blogues. (Aqui tem um exemplo bom)

Googlando sobre o tema, achei também um canal no Youtube: Enchendo Linguística. O vídeo sobre o tema explica a história detalhes bem importantes, incluindo alguns aspectos morfológicos do inuíte e outras referências.

Referências

PULLUM, Geoffrey. The great Eskimo vocabulary hoax. Natural language and linguistic theory, n. 7, p. 275-281, 1989.

GONÇALVES, Rodrigo Tadeu. Relativismo linguístico e o ensino de língua estrangeira. Revista X, vol 1., p. 19-40, 2009.

Resenha: Os fundamentos da teoria linguística de Chomsky

GUIMARÃES, Maximiliano. Os fundamentos da teoria linguística de Chomsky. Petrópolis, RJ: Vozes, 2017. 391 p.

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Como de praxe, farei uma resenha informal de um livro que li recentemente e de que gostei muito. Os fundamentos da teoria linguística de Chomsky foi escrito, julgo eu, pelo linguista brasileiro mais capacitado para tal tarefa. Maximiliano Guimaraes – graduado pela Universidade da Bahia, com doutorado na Universidade de Maryland, e hoje professor na Universidade Federal do Paraná – é um pesquisador que tem se mostrado interessado não apenas na técnica para análise dos dados, mas também em questões, digamos, mais teóricas e epistemológicas da abordagem, como revela sua produção. O livro demonstra que ele transita tranquilamente pelas várias facetas que o modelo gerativista adotou ao longo do tempo. O que nos dá a primeira qualidade do livro: é um passeio histórico pelas preocupações teóricas de Noam Chomsky e de outros pesquisadores engajados no empreendimento gerativo, que como o autor esclarece, não é obra de um homem só. O livro faz parte de uma coleção digna de todos os louvores. Gabriel Othero e Sérgio Menuzzi estão editando uma nova geração de clássicos na linguística brasileira.

O livro está organizado em 6 capítulos. O primeiro, na realidade, é uma introdução estendida e o último é a conclusão. O segundo é uma apresentação de uma série de noções fundamentais para o gerativismo: (a)gramaticalidade, competência e desempenho, Lingua-I e Língua-E etc. O terceiro capítulo, me pareceu, é quase uma história do modelo e serve para nos mostrar como as preocupações de Chomsky sempre foram as mesmas. O quarto capítulo trata de discutir uma crítica comum ao gerativismo: o sintaticocentrismo do modelo e a relação da sintaxe com os componentes sonoro e semântico da gramática. O capítulo que encerra o livro vai discutir alguns temas sobre aquisição da linguagem, como o argumento da pobreza de estímulo (o tema mais profundamente discutido no capítulo, também chamado de o problema de Platão) e o problema que ele chamou de problema de Borges (a partir do conto de Jorge Luis Borges, Funes, el memorioso, que narra o infortúnio de um indivíduo que é capaz de memorizar todos os detalhes do que experencia), tendo como pano de fundo a natureza da Gramática Universal. O problema de Borges serve como metáfora para ilustrar o desafio que uma criança teria se não fosse guiada por algum dispositivo cognitivo para a aquisição da linguagem como a Gramática Universal.

Uma das características do livro, para além do rigor na apresentação das noções e da vasta bibliografia que o autor cita, é o diálogo com os críticos. Principalmente nos capítulos iniciais e no capítulo final. Guimarães tem a preocupação clara de rebater algumas críticas, para ele infundadas, que são feitas por alguns linguistas brasileiros. Por exemplo, na seção 2.3 responde às críticas que Marcos Bagno de que o falante-ideal chomskyano é uma figura mítica sem correspondente na realidade, já que abstrai da língua todos os fatores extralinguísticos que a constituem, com citações do próprio Chomsky, em que ele justifica essa escolha pela idealização. Embora já existam livros com esse propósito – como o excelente Curso básico de linguística gerativa, de Eduardo Kenedy (Contexto, 2013) – esse segundo capítulo é uma baita introdução ao gerativismo.

Não se engane. O livro não é uma introdução. Como o próprio autor esclarece no primeiro capítulo, seu livro não é uma introdução técnica à sintaxe, é antes um complemento, que eu diria mais epistemológico a introduções técnicas, como o Novo Manual de Sintaxe (Mioto; Figueiredo-Silva; Lopes. Contexto). Citando Guimarães (p. 16)

Meu objetivo é ajudar o leitor a compreender Chomsky num sentido complementar
a saber manipular o aparato técnico-analítico aplicável a dados. Há vários modos de se fazer teoria e análise gramatical. Por que alguém deveria adotar ou rejeitar o modo chomskyano de fazê-lo? Para tomar partido, é preciso conhecer minimamente o objeto de estudo, os objetivos, os métodos, as premissas, e as bases empíricas e conceituais nas quais o paradigma chomskyano se sustenta.

Ou seja, a leitura do livro pressupõe pelo menos familiaridade com a análise sintática gerativista e uma introdução à linguística geral. Guimarães também tem o cuidado de dar crédito às ideias (o que muitas vezes fica obliterado em livros dessa natureza) e de oferecer leituras adicionais, a todo momento indicando ao leitor referências.

*Para o leitor interessado em uma resenha mais completa e detalhada, Alessandro B. Medeiros (UFRJ) escreveu uma na revista LinguiStica (UFRJ), v. 13 (2), 2017.